¿Qué relación hay, de haberla, entre: realidad, procesos, educación, ciencia y lenguaje, en el proceso de aprendizaje-enseñanza?*

Este transitar por el mundo del conocimiento se esperaría que fuera toda una aventura cognitiva y que le generara avidez por continuar en pos del descubrimiento de una verdad mayor que se avizora tras el velo que tejen las verdades parciales que arrojan todos los campos del saber.

Pero no, la realidad muestra que tal parece que entre más se avanza en nivel académico, más es el hastío que este trayecto genera.  ¿A qué se debe que el nivel académico esté lejos, en cantidad y calidad, de la apropiación del conocimiento adquirido? Muchas han sido las respuestas que se ha dado a este y otros cuestionamientos a propósito del mismo asunto aunque no necesariamente planteado de esta manera.

Las explicaciones de los expertos son abundantes y variadas.

Hay razones asociadas a deficiencias neurológicas debido a imperfecciones físicas tanto del sistema nervioso central como periférico, a traumatismos por golpes contundentes muchos de ellos supuestamente inocentes o a problemas originados por las circunstancias que rodean al momento del alumbramiento. Todo esto a final de cuentas entorpece los procesos de pensamiento y dejan al individuo en aparente desventaja del resto.

¿La realidad?, todavía no hay una respuesta del todo satisfactoria pues aun habiendo diagnosticado imperfecciones de este tipo, hay personas que logran una apropiación del conocimiento que se evidencia en las acciones y actitudes que generan.

Hay otras que tiene que ver con etiologías de índole emocional y que los psicólogos han tipificado y siguen tipificando, sin acabar de hacerlo del todo ya que la realidad demuestra que hay personas que, a pesar de habérseles comprobado el contacto con experiencias emocionalmente indeseables, sus procesos de aprendizaje y apropiación de la realidad para convertirla en conocimiento es funcional.

También hay explicaciones desde el ámbito de la educación.  Y aquí es el espacio en el que confluyen todas las posibles explicaciones producidas en ámbitos nacionales e internacionales, para dotar al docente de incontables e interminables herramientas y sugerencias didácticas aportadas por la neurociencia, la mercadotecnia, la psicología, la pedagogía, la metodología y la filosofía entre otras, para continuar hoy día, incorporando a la tarea docente las modernas tecnologías de la información y la comunicación mejor conocidas como TIC, en un desesperado acto de atribuirle a alguien la tarea de obrar milagros ensayando mezclas misteriosas que logren, si no descifrar el enigma, al menos hacerlo menos evidente.

Parece que nadie ha encontrado la llave correcta para adentrarse a cabalidad en el ser, aunque los intentos literario-psicológicos al estilo Milán Kundera o la filosofía fenomenológica buscaran incursionar en la esencia de las situaciones humanas.

Y en ese intento de buscar explicaciones de todo tipo es que la Didáctica Crítica, bajo la óptica de Klafki, considera que su función en el campo de la ciencia es la de “[…] ser la ciencia de la praxis para la praxis [o sea, una] ciencia que comparte con la pedagogía la responsabilidad de la generación futura y la de los adultos de apoyar determinados procesos de aprendizaje” (Rodríguez Rojo, 1997) (1) con lo que deja en manos del candidato natural responsable de la educación: el profesorado, la tarea de coadyuvar en la generación de aprendizajes.

Bajo la óptica referida, tiene sentido el insistente llamado por parte de las autoridades educativas a que esta fracción de la población, perfeccione sus ahora modernamente llamadas competencias profesionales.

Dada la insistencia, ésta se ha convertido en tendencia y ahora el cursar postgrados en todas las ramas del saber se ha puesto de moda.

La vertiente de esta tendencia moderna que nos compete es la relacionada con la profesionalización y especialización de la tarea docente.

El panorama inicial no varía sustancialmente ya que los que antes eran estudiantes menores, ahora se han convertido en estudiantes adultos con todo y sus imperfecciones en sus procesos de aprendizaje, pero con el agravante de que están a cargo de acompañar y dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes menores, sin haber completado y perfeccionado el propio.

Surge así una nueva interrogante: ¿Puede alguien acompañar y dirigir un proceso en otro cuando el propio es deficiente, imperfecto cuando no disfuncional?

Para Kaufman: “La clave del éxito en la educación radica en las personas y todos los procesos pueden ser buenos sólo en la medida en que lo sean las personas que los utilizan” (Kaufman, 2000). (2). Así, cómo hay que atender a los procesos y a quienes los producen, la apropiación del conocimiento es aspecto también a considerar ya que es en sí mismo un proceso, y así, “Los procesos de apropiación del conocimiento […] se desenvuelven en una relación dialéctica de los objetos materiales.  En esta relación dialéctica, los instrumentos inmediatos del cerebro son los procesos sensitivos y perceptivos.  En este proceso cognoscitivo se interrelacionan los objetos materiales, la sensibilidad humana en relación a sus condiciones de desarrollo y las generalizaciones en sus estructuras conceptuales.  De aquí parten todas y cada una de las interpretaciones sobre la naturaleza, la sociedad o nuestro muy particular forma de pensar” (García Correa, 2003). (3)

Hasta este momento llevamos cuatro elementos que se aprecian aislados: realidad, educación, procesos, conocimiento y lenguaje pero que son los que, debido a que sólo se les considera parte de un todo y no partes interrelacionadas de un todo, están dando como resultado que los contenidos curriculares no estén mostrando sus bondades, ya no digamos formativas, cuanto de mera cultura general, sin siquiera atrevernos a tocar el aspecto pragmático y significativo de los mismos.

(1) Rodríguez Rojo, M. (1997). Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Muralla, S. A. pp.134-35.

 (2) Kaufman, R. (6ª. Reimpr. 2000). Planificación de sistemas educativos: Ideas básicas concretas. México: Trillas. p.11.

 (3) García Correa, R. (2003). Lo epistemológico como pretexto del conocimiento. Cd. Guzmán, Mx: UPN-144. p.33

      *Carrillo Concha, M. L.(2011). Introducción a la Metodología de la Enseñanza: Generalidades. México: IMEP.